Коррекция психологической неготовности детей к обучению в школе

Солдатов Д.В.
к. психол. н., доцент кафедры  психологии и дефектологии ГГТУ
soldatovdv@list.ru

КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НЕГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ (Рекомендации педагогам и психологам)

1. Общие вопросы коррекции психологической неготовности детей к обучению в школе

Коррекционно-развивающую работу по формированию школьной зрелости можно условно разделить на развивающую и коррекционную. Условность заключается в том, что «на деле» содержание этих видов работ может быть совершенно идентичным, а ее коррекционный или развивающий характер определяется задачами, стоящими перед психологом, психологическими особенностями детей, их возрастом. Преимущественно развивающей является работа с детьми дошкольного возраста по формированию у них предпосылок готовности к обучению и психологических качеств, характерных для младшего школьника. Преимущественно коррекционный (от слова коррекция – исправление), но обязательно и развивающий, характер имеет работа с детьми семилетнего возраста, и старше, с первоклассниками, не обнаруживающими в своей психике и поведении симптомов психологической готовности к систематическому обучению в условиях школы. В этом случае разделить коррекционный и развивающий компоненты работы очень сложно.

Задача проведения коррекционно-развивающей работы по формированию психологической готовности ребенка к обучению в школе реализуется по отношению к детям разного возраста. Впервые такая задача возникает перед психологом при работе с детьми дошкольного возраста. Ранний мониторинг психического развития дошкольников в 4 – 5-летнем возрасте, диагностика формирования предпосылок готовности к школе может приводить к необходимости целенаправленного развития тех психологических качеств и способностей, которые являются необходимыми в школе. Для решения этой задачи существует как специально созданные коррекционно-развивающие программы (например, Абдурасуловой Т. Д.), так и многообразные комплексы игр и рекомендаций по развитию психики дошкольников. Второй раз в поле практической деятельности психолога проблема коррекции и формирования школьно важных психологических качеств попадает при работе с детьми старшего школьного возраста (6 лет), когда непосредственно решается вопрос о их приеме в школу. Соответственно с детьми, которые по психологическим параметрам оказались неготовыми к систематическому обучению, необходимо проводить коррекционно-развивающую работу. В третий раз коррекционно-развивающие программы по формированию школьной готовности могут использоваться психологом школы на этапе адаптации первоклассников в школе. Наконец, коррекционно-развивающая работа по целенаправленному формированию психологических качеств, соответствующих школьным требованиям, будет адекватна для детей первых – вторых классов, которые в возрасте 7 – 8 лет по тем или иным причинам не обнаруживают в нужном объеме признаков готовности к школе.

Сомнение вызывают рекомендации учителям и воспитателям самостоятельно проводить диагностическую и психологическую коррекционно-развивающую работу по формированию школьной готовности. По нашему мнению, следует считать недопустимым проведение специфически психологической работы (в особенности диагностического и коррекционного характера) педагогами, не имеющими специальной подготовки для ее выполнения. Вместе с тем, нужно признать целесообразным сотрудничество педагогов и психологов при проведении коррекционной и развивающей работы с дошкольниками и младшими школьниками по подготовке детей к школьному обучению. Работа развивающего характера по подготовке детей к обучению в школе (и при обучении в школе) в полной мере является прерогативой педагогов.

Предполагается, что специалист, проводящий диагностику психологической готовности детей к обучению в школе, является достаточно психологически компетентным для того, чтобы самостоятельно составить индивидуальную и групповую коррекционно-развивающую программу целенаправленного формирования психологической готовности к школе [10].

Групповая коррекционно-развивающая программа в целом ряде случаев должна дополняться индивидуальными программами, учитывающими индивидуальные особенности неготовности детей к систематическому обучению. Несформированность одних составляющих психологической готовности, по всей видимости, не всегда может быть преодолена путем развития других сторон психики (хотя исследование этой проблемы до настоящего времени не проведено). Поэтому универсальной коррекционно-развивающей программы не существует.

С другой стороны, не всегда достаточно полно может быть определена психологическая направленность коррекционно-развивающей программы, что ярко показано в исследовании Е. Е. Кравцовой [17]. Развитие любого психологического качества, помимо прямого эффекта, имеет еще и побочный, вторичный эффект, который далеко не всегда преследуется, ожидается, контролируется. Например, психолог, играя с ребенком в игры «на внимание», не только развивает внимание ребенка, но и развивает навыки его общения, снимает тревожность, возникающую при общении с малознакомым взрослым, развивает самооценку успешности ребенка в игре, формирует произвольность поведения и т.д. Поэтому можно смело утверждать, что любая коррекционно-развивающая психологическая работа дает комплексный трудно структурируемый эффект. Оценка характера и выраженности положительных результатов коррекционно-развивающей психологической работы остается серьезной проблемой современной практической психологии.

Общая стратегия формирования психологической готовности ребенка к обучению в школе (или преодоления явлений психологической неготовности к школьному обучению) заключается в том, чтобы сначала восполнить упущения дошкольного этапа развития, а затем направленно формировать, стимулировать развитие психологических качеств, характерных для первоклассника. Проведение коррекционно-развивающей работы с учетом такой последовательности ее этапов следует считать общей рекомендацией по выбору стратегии как при подготовке ребенка к обучению в школе, так и при коррекции психологических особенностей неготовых к обучению первоклассников. Но нельзя забывать, что целенаправленная подготовка ребенка к школе не должна заслонить собой задачу общего разностороннего развития ребенка.

Коррекционно-развивающие программы за редким исключением предполагают формирование школьной зрелости осуществлять в игровой деятельности. Это связано с утвердившимися в отечественной психологии представлениями о игре как «ведущей деятельности» в дошкольном возрасте, создающей наиболее благоприятные условия для появления психических «новообразований» и тем определяющей общее направление познавательного и личностного развития ребенка. Кроме того, опора на игровую деятельность обеспечивает ребенку наиболее естественное для его возраста прохождение «школы дошкольного детства», обобщение предметно-манипулятивного и социального опыта. Ценность других видов деятельности для ре решения вопросов формирования школьной готовности, по-видимому, недооценена. По крайней мере, можно обоснованно предполагать, что достаточно эффективными могут быть и программы, построенные на основе других видов деятельности [6].

Так, например, деятельность художественного восприятия играет важную роль в дошкольном возрасте для эстетического развития ребенка, для формирования способности к эмпатии, становления самосознания и самооценки. В когнитивном плане эстетические виды деятельности формируют воображение, умение действовать в идеальном плане, являются важным фактором речевого развития. Занятия физической культурой и спор­том имеют большое значение для развития моторики, становле­ния произвольной регуляции деятельности.

Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, ап­пликация) успешно могут быть использованы для коррекции преимущественно познавательных процессов: восприятия, мышления, речи, ориентировки в пространстве, внимания, воображения, организованности поведения (усидчивости и работоспособности), умения планировать свою деятельность во времени. Учебная деятельность также в ряде случаев может использоваться как форма организации коррекционных занятий, способствующая расширению знаний ребенка об окружающем мире, обогащению его практических житейских знаний и опыта, развитию познавательной активности и интересов. Трудовая деятельность дошкольника имеет большое значение для развития его личностных качеств, формирования общественных мотивов, а также для развития произвольности и организованности его деятельности.

Даже краткое перечисление возможностей использования указанных видов деятельности дошкольника в коррекционных целях обнаруживает их взаимозаменяемость для реализации одной и той же коррекционной задачи. Говоря по-другому, пути достижения конкретных коррекционных целей вариативны: игровая, трудовая, элементы учебной, продуктивная, физкультурная, эстетическая и другие виды деятельности имеют богатый, практически неисчерпаемый, потенциал для психического развития ребенка и формирования у него психологической готовности к обучению.

Игр и упражнений, которые можно использовать в целях подготовки ребенка к школе очень много. В принципе можно сказать, что игра «автоматически» учит целенаправленности и самоконтролю, способности действовать «в уме», предвидеть результат и многому другому. В какую игру играть с ребенком имеет весьма малое значение: можно играть «в школу», «в постовых», «в магазин», «стройку», «дочки-матери» и т.д. Содержание игр может существенно меняться. Неизменным остается требование соблюдения определенных игровых правил (их количество, сложность, избирательность соблюдения), требование обеспечить творчество и активность детей. Специальные исследования показывают, что только при условии соблюдения некоторых требований игра оказывает развивающий эффект. Например, в специально проведенном исследовании была поставлена задача коррекции произвольного поведения первоклассников в игровой деятельности [35]. В результате исследования, в частности, делается вывод о том, что условием интериоризации внешнего контроля за выполнением правил является особая форма организации игровой деятельности, при которой внимание детей концентрируется на правилах игры, на их выполнении и контроле ведущего, при условии соблюдения групповой нормы поведения «останавливать игру, если кто-то отвлекся».

Коррекционно-развивающие программы и рекомендации для работы с неуспевающими первоклассниками также могут рассматриваться в качестве программ коррекции, если школьная неуспеваемость ребенка связана с его психологической неготовностью к обучению в школе, а программа предполагает формирование психологических качеств до уровня готовности. По мнению многих психологов, психологическая готовность к обучению (например, «внутренняя позиция школьника») в полном объеме формируется у ребенка только в ходе самого школьного обучения [8, 24].

Хороший прием в организации игровых программ: постепенно и последовательно переходить от подвижных игр (в частности, на развитие произвольности) к играм настольным, которые оказываются максимально приближенными к ситуации школьного обучения. В настольных играх еще больше возрастают требования усидчивости, контроля за действиями партнеров, умения «читать» и запоминать правила, соблюдать последовательность и порядок [35].

В коррекционно-развивающих программах, к сожалению, чаще всего не приводятся описания (или рекомендации) о том, какими процедурами следует пользоваться (или пользовался сам автор) для оценки степени эффективности и завершенности проведенной психологической работы. Приятное исключение из этого общего правила составляет программа «Развития и коррекции произвольности речевого общения у детей 6-8 лет», предложенная А.Г. Лидерсом [20].

Обычно результаты диагностики психологической готовности детей к школьному обучению достаточно разделить на три группы: показатели высокой, средней и низкой готовности. При этом дети с низкими показателями готовности должны в первую очередь получить внимание со стороны педагогов и психологическую помощь.

Коррекционную работу можно разделить на три направления (периода):

1. до школы (формирование психологической готовности);
2. на этапе адаптации к обучению (профилактика школьной дезадаптации);
3. в ходе обучения (коррекция стойких неблагоприятных вариантов психического развития).

Следует при этом иметь в виду, что некоторым детям психолого-педагогическая поддержка необходима на разных этапах развития.

2. Коррекция психологической неготовности к обучению в дошкольный период

Для иллюстрации специфики разнообразных подходов к коррекции психологической неготовности детей к школьному обучению обратимся лишь к двум коррекционно-развивающим программам, предлагаемым психологами. Но, понятно, что в отличие от диагностики, работу развивающего характера могут с успехом проводить и педагоги, и родители.

Коррекционно-развивающая программа, предложенная Путилиной Н.В., является достаточно компактной с точки зрения количества используемых игр, количества дидактического материала [33]. Эта программа специально разработана для проведения работы с детьми 6 – 7 лет, готовящимися к поступлению в школу.

При разработке программы автор, не претендуя на оригинальность заданий, игр, упражнений, сконцентрировал свое внимание на воспроизводимости программы, доступности ее для проведения различными категориями психологов, педагогов, родителей и всем, кто готовит детей к школе.

Достоинство программы в том, что первоначальные задания могут быть предельно простыми, что позволяет использовать программу с детьми, имеющими сниженную познавательную активность, не имеющими опыта систематического дошкольного обучения, пониженную самооценку, повышенную тревожность и т. д. Начиная работу с очень простых заданий и обеспечивая тем самым безусловный объективный успех ребенка в деятельности, психолог (педагог, родитель …) имеет благоприятную возможность устанавливать контакт с ребенком, понижать его тревожность, вызванную боязнью ошибки, повышать его самооценку.

Для проведения занятия необходимы: 1) раздаточный материал для детей; 2) демонстрационные карты (картинки).

Основной раздаточный материал включает пеналы с пятью секциями, в каждую из которых вложены вырезанные из цветного картона геометрические фигуры, по 10 штук каждого наименования: красные равносторонние треугольники; желтые круги; синие квадраты; зеленые прямоугольники; коричневые овалы.

К раздаточному материалу относятся также чистые листы бумаги, формат которых соответствует формату демонстрационных карт (не менее одного листочка на каждого ребенка). На отдельных занятиях, в зависимости от решаемых задач, педагог должен иметь возможность предложить детям цветные карандаши или фломастеры.

Демонстрационные карты педагог готовит заранее. Количество наклеенных на карты геометрических фигур и их расположение на листе варьируется самим педагогом.

Общая совокупность упражнений включает три основных блока.

Первый блок упражнений ориентирован на тренировку внимания и развитие памяти у детей.

Перед тем, как приступить к выполнению заданий с использованием раздаточного материала, автор рекомендует провести с детьми игры-упражнения на внимание, такие как: «Повторяй за мной движения только в том случае, если я попрошу об этом вежливо, т. е. скажу волшебное слово «пожалуйста»». Или упражнение: «Делаем то, что слышат наши ушки, но не то, что видят глазки». Потом можно поменять установку: «Делаем то, что видят глазки, а совсем не то, что слышат ушки».

В этих упражнениях взрослый (или в более старшем возрасте ведущий ребенок) показывает движения и одновременно подаёт словесные команды, которые не совпадают. Например: голосом подается команда «Поднимите руки вверх», а руки ведущего в это время расставлены в разные стороны. Дети, допустившие ошибку, неправильно выполняющие установку «ушки» или «глазки», «штрафуются» и выбывают из игры. Игра проводится до тех пор, пока из всей группы играющих детей не останется один или два ребенка.

После того, как каждый ребенок получит раздаточный материал, ведущий объясняет детям задание: «Сейчас я покажу вам картинку, которую нужно внимательно рассмотреть, постараться запомнить все фигурки и то, как они расположены у меня на листочке. Потом вы откроете свои пеналы и у себя на листочках выложите из фигурок такую картинку, какую вы запомнили. Я буду считать до 10, а вы внимательно смотрите на картинку и запоминайте то, что увидите». В течение примерно 10 секунд детям демонстрируется карта-заготовка, на которой наклеены разные, выбранные педагогом геометрические фигурки. По мере повторения упражнений и выработки у детей навыков запоминания и сосредоточения внимания, время, в течение которого предъявляется демонстрационная карта, можно сократить.

После этого демонстрационная картинка убирается, а детям дается время на выполнение задания – примерно 30-40 секунд. Очень важно проверять правильность выполнения данного задания, предлагая детям самим сравнивать образец с тем, что они сделали.

Далее: «Теперь внимательно посмотрите и сравните мою картинку и то, что у вас получилось. Если на вашей картинке не хватает фигурок или какие-то фигурки оказались лишними, пожалуйста, исправьте свои ошибки и неточности. Проверьте, все ли фигурки у вас лежат точно так же, как на моей картинке». Детям дается необходимое время на исправление ошибок, а педагог внимательно следит, чтобы все дети исправили допущенные ошибки.

Для выполнения первой группы упражнений желательно иметь демонстрационные карты двух видов. Первые с произвольно-абстрактным, а вторые с сюжетно-ассоциативным расположением фигур. При проведении упражнения степень сложности заданий и их последовательность выбираются самим педагогом с учетом возраста детей и степени сформированности у них необходимых умений и навыков, степени их успешности при выполнении заданий.

Второй блок упражнений предназначен для развития пространственной ориентировки (прежде всего на листе бумаги), развития речи, произвольности.

Проводится как бы «цветовой» или «геометрический» диктант. Перед проведением «диктанта» мы также, как и в первом случае, рекомендуем провести с детьми игры-упражнения, в которых актуализировались бы понятия «верх», «низ», «право», «лево», «под», «над», «между».

Педагог, проводящий упражнение, держит перед собой демонстрационную карточку так, чтобы рисунок на ней не был виден детям. Обращаясь к детям, он говорит: «Приготовьтесь, пожалуйста, к работе: откройте пеналы, а листочки положите перед собой горизонтально (или вертикально, в зависимости от того, как педагог сам держит демонстрационную карточку)».

 Детям сообщается задание: «Возьмите из пенала фигуру желтого цвета и положите ее в левый нижний угол листа. Фигуру зеленого цвета положите в правый верхний угол листа, вертикально…» И так до конца, пока будут названы все фигуры демонстрационной карточки.

В зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог, акцентируется внимание детей на цвете или форме фигур. Уточнять горизонтальное или вертикальное положение фигур можно только в том случае, если дети уже имеют представление о понятиях «горизонтально» (т.е. лежит) и «вертикально» (т.е. стоит).

Далее: «Проверьте, у всех ли получилась такая картинка… Пожалуйста, исправьте неточности, если они у вас есть».

При появлении и закреплении у детей навыка работы с пеналами под диктовку, с практически безошибочным результатом, мы начинаем предлагать детям самим выступить в роли ведущего. Это обновляет и оживляет интерес к выполнению уже хорошо знакомого задания, помогает ребенку почувствовать свою значительность, и поднимает, тем самым, его статус в собственных глазах и глазах окружающих.

Желательно, чтобы все дети приняли участие в такой форме выполнения упражнений. Весьма существенно, что роль ведущего помогает ребенку активизировать имеющийся словарный запас и научиться пользоваться новыми, для многих, понятиями: «вертикально», «горизонтально», «вершина треугольника» и т.п.

При проведении двух первых блоков упражнений можно использовать также цветные карандаши или фломастеры и предлагать детям вместо выкладывания готовых фигурок зарисовать демонстрируемую картинку. Это способствует развитию мелкой моторики, формирует графические навыки, закрепляет навыки владения карандашом.

Третий блок упражнений направлен на развитие фантазии и творческих способностей детей, развития их связной речи.

Задание можно сформулировать следующим образом. «Представьте себе, что перед вами вовсе не пеналы с геометрическими фигурками, а набор цветной мозаики, а вы – художники. Попробуйте, на своих листочках, создать мозаичные картины». (Понятие «мозаика» детям уже известно по опыту игровой деятельности).

Если при формулировке задания педагог дает установку придумать, например, какой-нибудь рассказ или сказку, а картинка станет иллюстрацией к этому рассказу, то после завершения работы нужно дать возможность каждому ребенку изложить рассказ о своем мозаичном произведении.

Очень важно, чтобы дети при выполнении любых заданий сами искали и находили свои ошибки, а также исправляли их, проговаривая при этом вслух свои действия.

Путилина Н. В. не претендует на то, что составленная ею программа позволяет решать все задачи по развитию познавательной и эмоциональной сфер личности ребенка с целью подготовки его к обучению в школе. Однако, следует признать, что предложенная программа позволяет целенаправленно развивать важные для обучения в школе психологические качества. В частности, анализируемая коррекционно-развивающая программа включает сравнительно небольшое количество упражнений. Но, при этом, развивает моторику (выкладывание мозаик, рисование …), восприятие (цвета, формы, пространства …), внимание, зрительную память, речь (словарный запас, связную речь), произвольность (в речи, деятельности, памяти …), воображение и творчество, самоконтроль и самооценку.

Использование данной развивающей программы в сочетании с другими методиками и упражнениями дает возможность комплексно готовить детей к обучению в школе.

Для развития аффективно-потребностной сферы ребенка на занятиях в группе развития и целенаправленного формирования у ребенка предпосылок психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткина, описывая опыт своей работы, рекомендует использовать всевозможные игры (сюжетно-ролевые, игры с правилами, развивающие). Игры рекомендуется проводить и в виде команд­ных соревнований, и на личное первенство [13].

Используемые в группе развития игры объединены в пять тематических групп:

1. логические игры (3 игры);
2. игры, развивающие фонематический слух (2 игры);
3. игры, расширяющие кругозор и словарный запас (9 игр);
4. игры, развивающие внимание и память (18 игр);
5. игры, развивающие моторику (5 игр).

Остановим внимание лишь на отдельных ценных «находках», использующихся в данном комплексе игр.

Поэтапность, вариативность (обеспечивающая должную глубину) и вербализация освоения социального опыта и усложнения игровой ситуации ярко проявляет себя, например, в логической игре «Составь загадку» основанной на известной психологической методике «4-ый лишний». Психолог предлагает ребенку 4 картинки, среди которых три можно отнести к какой-то одной группе предметов или живых существ, а четвертую к этой группе отнести нельзя, а потому ее надо исключить. Например, 4 картинки: кастрюля, сковородка, чайник, стул. Три картинки (кастрюля, сковородка, чайник) можно объединить в одну группу, так как это – посуда, стул же в эту группу предметов включить нельзя, потому что он к посуде не относится, следовательно, картинку «стул» надо исключить как неподходящую к остальным.

Автор предлагает две ступени усложнения вариантов игры. Первый вариант: с детьми проводится непосредственно методика «4-ый лишний» в виде игры на отгадывание загадок, при этом преследуется цель – развить у ребят эмпирическое обобщение, то есть научить их классифицировать предметы по основным существенным признакам, или подводить под общее понятие. Обучаясь этой «игре», сделанной из лото, ребята знакомятся с такими общими понятиями, как «мебель», «посуда», «транспорт» и т. д. После того, как с этим вариантом игры все участники группы справятся хорошо, им предлагается другой вариант. Второй вариант заключается в том, что ребята само­стоятельно должны составить «загадку» на исключение четвертого лишнего. Все участники игры разбиваются на пары, и каждый для другого составляет свою «загадку». Причем, по условиям игры требуется не просто исключить лишний предмет, но и объяснить свой ответ. Если ребенок затрудняет­ся это сделать, то ответ и объяснение дает тот, кто придумал «загадку». Данный вариант игры позволяет ребенку лучше освоить процесс эмпирического обобщения, так как требует от него не просто решения предложенной задачи, но и самостоятельного составления таковой, что гораздо сложнее. Игра проводится в виде соревнования.

Крайне важными при подготовке ребенка к школе является формирование его фонематических представлений. В анализируемом комплексе игр специально представлены игры, развивающие фонематический слух, и облегчающие обучение звуковому анализу слова.

Например, игра «Расколдуй слово» обращает внимание детей на выделение предметного содержания учебной деятельности – на звуковую сторону речи.

Ведущий группу рассказывает детям сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не расколдует, а чтобы расколдовать слово надо не более, чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку зву­ки, из которых состоит слово, причем сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. (Предварительно ребятам объясняют, что такое звук, чем он отличается от буквы, и приводят несколько примеров звукового анализа). Если же волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. Дети распределяют между собой роли, кто будет злым волшебником, а кто спасителем слов (спасителей может быть несколько), и игра начинается (по ходу игры уча­стники меняются ролями).

Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова, типа: «пол», «кот», «кит», «каша» и т. д. Все звуки слова должны произноситься ведущим очень тщательно, с пропеванием гласных.

Эту игру рекомендуется проводить не в виде игры-соревнования, а как обычную сюжетно-ролевую игру.

Принципиально важным является прием, на основе которого построены игры, расширяющие кругозор и словарный запас. В этих играх моделируется та познавательная ситуация, в которой ребенок закономерно и регулярно оказывается в школе. Таким образом, в «играх, расширяющих кругозор и словарный запас» на самом деле, в рамках игровой деятельности, моделируется учебно-познавательная ситуация, ситуация школьного обучения.

Данные игры, расширяющие кругозор и словарный запас, содержат элементы обучения, когда перед игрой ведущий сообщает какую-либо информацию, усвоение которой является необходимым условием успешности в игре. Такой прием позволяет, во-первых, расширять и обогащать знания и представления ребенка об окружающем мире, и, во-вторых, (что очень важно) формирует у ребенка установку на внимательное восприятие и целенаправленное запоминание того, что сообщает взрослый. Такая установка, как и навыки, полученные ребенком в игровом тренинге, очень пригодятся ему в обучении.

Перед игрой «Краски» ведущий группу должен познакомить детей с самыми разнообразными цветами и оттенками красок. Перед началом игры «Ловля рыб» ведущий знакомит детей по книжкам и картинкам с разными видами рыб. До начала игры «Птицы» ведущий группу читает детям рассказы о различных птицах и показывает их на картинках. До начала игры «Птицелов» ведущий группу разучивает с детьми крики различных птиц. До начала игры «Море волнуется» ведущий группу знакомит ребят со старинными и современными кораблями, рассказывает о парусниках и тепло­ходах, объясняет, что такое капитанский мостик, рубка, каюта, иллюминатор, палуба и т. д.

В качестве примера обратимся к игре: «Путешественник».

Такая игра может быть тематической. Например, одна игра может быть посвящена названиям улиц родного города. Другая – названиям городов своей страны, третья – названиям рек своей страны, четвертая – названиям столиц разных государств и т. д. Но перед каждой игрой надо разбирать с детьми тот конкретный материал, которому будет посвящена игра.

Участники игры садятся в круг. Один лишь путешественник остается в центре круга. Сидящие по кругу тихо, так, чтобы путешественник не слышал, выбирают для себя наименование знакомых городов или местностей. Путешественник вслух называет города, откуда и куда он хочет проехать. На­пример: «Я путешествую из Санкт-Петербурга в Москву». Участники игры, выбравшие эти названия городов, встают и меняются местами. Путешественник старается занять одно из освободившихся мест. Тот, кто останется без места, продолжает путешествие, то есть становится путешественником.

Очевидно, в программе игр, предлагаемых Н.И. Гуткиной, большое место занимают игры, требующие от ребенка высокой произвольности поведения.Для того, чтобы другой психолог, работающий по данной программе, предъявлял адекватные требования к детям, автором в каждой игре специально выделяются те основные правила, которые необходимо соблюдать для того, чтобы игра давала развивающий эффект.

Ярким примером является игра «Земля, вода, огонь, воздух».

Играющие становятся в круг, в середине его стоит веду­щий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: «земля», «вода», «воздух», «огонь». Если водящий сказал слово «Земля!», тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или ди­кое животное; на слово «Вода!» играющий отвечает названием какой-либо рыбы; на слово «Воздух!» – названием птицы. При слове «Огонь!» все должны несколько раз быстро повер­нуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему. Правило игры: ошибающийся выбывает из иг­ры.

Таким образом, специально подобранные по содержанию и методике проведения комплексы игр способствуют обогащению и систематизации ребенком своего дошкольного жизненного опыта, эффективно стимулируют познавательную деятельность детей, способствуют формированию психологических качеств, умений, важных для успешного обучения в школе.

3. Коррекция психологической неготовности к обучению

на этапе адаптации первоклассников в школе

Психологическая работа по адаптации детей в школе связана с решением нескольких задач. Во-первых, это задача коррекции недоразвитых психологических качеств как структурных компонентов психологической готовности. Во-вторых, это коррекция негативных психологических симптомов, возникших (или усилившихся) в связи с началом обучения в школе. В-третьих, это развитие того, что важно в психике ребенка в связи с обучением в школе, например, коммуникативных навыков, которые были удовлетворительными для дошкольного период развития ребенка (например, если ребенок не посещал дошкольное образовательное учреждение), но недостаточны в ситуациях школы. В-четвертых, это задача профилактики школьной дезадатированности, школьной слабоуспеваемости и неуспеваемости, нарушений поведения, пониженной самооценки (и заниженной оценки учебных способностей учителем), искаженного развития личности и т. д. В-пятых, это специфическая задача коррекции неконструктивных стилей учебной деятельности (выражающихся в тенденциях к механистичности усвоения учебного материала, шаблонности учебных действий и поведения, низкой учебной и познавательной активности и т.п.).

Психологическая адаптация представляет собой выработку новых психологических установок, форм поведения, эмоционального реагирования, как ответной реакции человека на изменившиеся условия жизни.

Сущность психологической адаптации состоит в изменении (повышении) психической активности, как ответной реакции личности на изменение социально-психологических условий.

При переходе ребенка от дошкольного к систематической школьной форме обучения довольно многое меняется. Для ребенка изменяется режим дня, серьезно увеличиваются как физические нагрузки, так и психические, особенно эмоциональные. Все это приводит к необходимости мобилизации психических и физических сил ребенка.

Период адаптации вызывает значительное психическое напряжение, возникающее из-за необходимости быть готовым к реагированию на неизвестные обстоятельства. Повышение психической активности в новых условиях необходимо для выработки новых психических установок, освоения новых норм и правил поведения, для активизации одних (непривычных) и затормаживания других (привычных) форм поведения.

Период адаптации в школе проходит каждый первоклассник, но адаптация проходит по-разному. Продолжительность, динамика, степень успешности школьной адаптации могут существенно различаться. Вообще процесс адаптации обычно ограничен во времени и заканчивается или адаптированностью ученика, или дезадаптированностью. Сроки адаптации к школе, по мнению разных авторов, колеблятся от 1 – 1,5 мес., до 6 мес.

При благоприятных условиях период адаптации в школе заканчивается выработкой у ребенка достаточно зрелой «внутренней позиции школьника», формированием форм поведения, соответствующих роли ученика (Божович Л.И., 1968).

В случае, если за это время ребенок не выработал соответствующих для школьного обучения форм взаимодействия с учителями и одноклассниками, не овладел учебной деятельностью настолько, чтобы усваивать программу обучения в условиях типичной для школы коллективной работы и т. д., то говорят о дезадаптации ученика.

В исследовании Г. М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе [16].

При высоком уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения вы­полняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении задании, поручении, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

При низком уровне адаптации первоклассник отрица­тельно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. У него доминирует подавленное на­строение; наблюдаются нарушения дисциплины; объяс­няемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не про­являет интереса: к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Сохраняет работоспособность и внимание при удлинен­ных паузах для отдыха; для понимания нового и реше­ния задач по образцу требует значительной учебной по­мощи учителя и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пасси­вен; близких друзей не имеет, знает по именам и фами­лиям лишь часть одноклассников.

Совершенно естественно, что у психологически неготовых к школе детей адаптация в школе протекает в целом медленнее, может принимать затяжной характер и при неблагоприятных условиях может приводить к стойкой школьной дезадаптации. Многое здесь зависит от отношения учителя и родителей к ребенку, его успехам и неуспехам, их влияния на формирование у ребенка самооценки.

Психологическая помощь по адаптации психологически неготовым к обучению должна быть начата уже в самые первые дни обучения. Задача психолога совместно с учителем организовывать и направлять работу по адаптации.

Есть мнение, что у каждого ребенка уже в ходе обучения складывается уникальный «индивидуальный стиль» учебной деятельности (понятие «индивидуальный стиль деятельности» введено в психологию Е.А. Климовым). Используя весь свой физио-психо-социальный потенциал, все имеющееся уникальное сочетание разных психических способностей, ребенок формирует собственный стиль учебно-познавательной деятельности.

Сложное сочетание физиологических, психофизиологических, психологических, социально-психологических, социальных факторов определяет динамику процесса адаптации ребенка к школе и формирование стиля учебной деятельности. Индивидуальный стиль учебной деятельности складывается из различий в силе, лабильности нервных процессов, различий мотивов и самооценки ребенка, различий в ожиданиях, предъявляемых ему взрослыми, разных приемов запоминания, заучивания и т. д.

Можно сказать, что процесс адаптации ребенка к обучению в школе есть как раз процесс формирования индивидуального стиля его учебной деятельности на основе имеющихся у ребенка предпосылок готовности. В этом связь проблемы готовности ребенка к обучению и проблемы его адаптации в школе. Задача психолога в течение периода адаптации помочь учителю, родителям и самому ребенку максимально эффективно использовать его познавательный потенциал.

В случае, если у ребенка недосформированы какие-то структурные элементы учебной деятельности (мотивы, цели, личностные смыслы учения, восприятие, запоминание, припоминание, обобщение, семиотическая функция, планирование, самоконтроль и т. д.), то учебная деятельность существует не как самостоятельная, ребенок скорее имитирует учебную деятельность (например, играет «в школу»), но такая деятельность, при этом, оказывает лишь минимальный развивающий эффект. При необходимости психолог корректирует, помогает ребенку развивать психологические операции, способности, которые бы «достраивали» целостную структуру учебной деятельности и тем самым приводили бы к тому, что учебная деятельность «разблокируется», начинает функционировать как полноценная, полная по структуре и потому позволяла бы ребенку развиваться как интеллектуально, так и личностно.

В качестве примера программ психологической работы с детьми с целью оказания им помощи в адаптации является научно-методическая программа, предложенная Т.В. Азаровой и М.Р. Битяновой [2]. Это программа психологической поддержки, «психологического сопровождения» процесса адаптации ребенка к учебной деятельности в первом классе школы.

Цель развивающей деятельности психолога на первоначальном этапе обучения авторы видят в создании социально-психологических условий для успешной адапта­ции первоклассников к ситуации школьного обучения.

Условием достижение этой цели является решение следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, входящих в понятие психологической готовности к школе и необходимых для успешного обучения в начальной школе (коррекционный аспект развивающей работы).
2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи нужно рассматривать в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных психологических феноменов. Кроме того, реализация этих задач возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.

Возможны различные формы организации развивающей работы. Это, в частности, индивидуальная, мини-групповая и групповая формы. Данная программа ориентирована на груп­повую форму как на более эффективную с точки зрения психологиче­ских результатов, так и более экономичную. Но при этом необходимо помнить, что не все дети могут быть сразу включены в детскую группу, не пройдя предварительно через этап индивидуальной работы или включения в мини-группу (2 – 3 человека). В эту категорию могут попасть школьники, находящиеся в состоянии актуального психологического кризиса, связанного с ситуацией в семье, взаимоотношениями со сверстниками или значимыми взрослыми или с неотреагированными стрессовыми переживаниями (смерть близкого, угроза собственной жиз­ни, резкие изменения в условиях жизни и др.). Далее, в предваритель­ной индивидуальной работе нуждаются школьники, демонстрирующие поведение с агрессивными или аутоагрессивными проявлениями. Наконец, показанием для индивидуальной работы может являться факт наличия у ребенка опыта негативных социальных взаимодействий со сверстниками в дошкольной или внешкольной среде, приведшего к фор­мированию у него неадекватных форм социального поведения. Несмотря на длинный список возможных ограничений или даже запретов на участие в групповой работе, она является более предпочтительной, и в практике с описанными случаями школьный психолог встречается не столь уж часто.

Численность развивающей группы в первом классе не должна превышать 5 – 6 человек. Это означает, что в процесс психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклас­сников, либо класс делится на несколько стабильно существующих раз­вивающих групп.

Могут быть предложены следующие рабочие принципы комплекто­вания таких мини-объединений:

1. В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

2. При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

3. На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

4. По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним.

В случае, если психолог не имеет возможности организовать развивающие занятия для всех первоклассников на этапе адаптации в школе, необходимо специально отбирать детей, работа с которыми особенно важна. Прежде всего, это относится к детям, показавшим низкие результаты диагностики когнитивной готовности к школе. Кроме того, в такие группы желательно включать (по одному — двое детей, не более) первоклассников, испытывающих трудности в поведении и обще­нии в различных школьных ситуациях.

Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября – начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-и занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так, вначале она должна быть довольно высокая: 3 – 4 раза в неделю, а по мере накопления детьми опыта группового общения и исчезновения острых признаков неготовности к школе занятия могут проводиться 1 – 2 раза в неделю (две встречи значительно предпочтительнее). Приблизительная длительность каждого занятия – от 35 до 50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и пси­хотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального по­ведения школьников.

Вместе с тем, еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов (поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества). Авторам представляется, что работа, ориентированная непосредственно на группу, совершенно необходима.

Вместе с тем, необходимо помнить, что длительное существование стабильней тренинговой группы (как детской, так и взрослой), может привести к развитию таких внутригрупповых процессов и отношений, которые, будучи весьма важными и значимыми для ее членов, начнут приходить в противоречие с целями и задачами психолога, начнут ме­шать реализации основной цели. Поэтому существование группы в по­стоянном составе не должно быть очень длительным. Скажем, если у психолога есть возможность вести развивающие занятия с детьми на протяжении всего первого класса, состав групп желательно изменять после каждого 25-го занятия.

Азарова Т.В., Битянова М.Р. полагают, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие.

То есть, с одной стороны, они предлагают ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональный упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач. Например, упражнение на развитие внимания может одновременно способствовать выработке навыков общения, способствовать сплочению группы, позволять ребёнку познать какие-либо новые стороны своего «Я». С другой стороны, по мнению авторов, каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к каждому желающему ребенку, с другими возможными вариациями. Если упражнение полностью отработано, но очень нравится детям, его надо включать в работу группы до тех пор, пока желание выполнять его сохраняется. Как показывает практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему. Перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять трудности периода, что резко снизит эффективность и зна­чимость проводимой работы.

Азарова Т. В., Битянова М. Р. разработали и применили в своей программе общую структуру группового занятия со школьниками, которая должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содержание занятия, рефлексия прошедшего занятия, ритуал прощания.

Ритуалы приветствия являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом.

Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям, и что из этого получилось, объясняет, как это могло по­мочь им в учебе, или общении вне занятий.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию на­стройки на продуктивную групповую деятельность. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие эмоционального чрезмерного возбуждения.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических; упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Как уже говорилось выше, приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формиро­вание социальных навыков, и на динамическое развитие группы. Важен также порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложно­го к простому (с учетом фактора утомления детей). Но игр должно быть немного, всего 2 – 4 игры, некоторые из которых (с одной из них хорошо начинать) были разучены на прошлом занятии. Заканчивать эту часть занятия авторы рекомендуют одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Ритуал прощания. Это последняя точка занятия, между тем, так же как и ритуалы встречи, очень важная.

Излагаемая программа представляет собой систему взаимосвязан­ных занятий, выстроенных в определенной логике и направленных на формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстника­ми и педагогами, мотивационной готовности.

По оценкам авторов, про­грамма зарекомендовала себя как эффективный метод психологической работы с детьми на этапе адаптации и при решении различных труд­ностей, связанных с психологической неготовностью к школе. Наиболь­шие результаты ее использование приносит в том случае, если программу рас­сматривают и реализуют не как произвольный набор игр и упражне­ний, а именно как логически выстроенную систему работы.

Ещё одной программой, ориентированной на практическое решение проблем адаптации в самом начале школьного обучения, можно обратиться к десятидневной «Программе адаптации детей к школе», предложенной психологами Цукерман Г.А. и Поливановой К.Н. [39]. Это интересная программа, содержащая много важных мыслей, относительно проблемы оказания психологической помощи детям, не готовым к обучению в школе, а также содержащая большой арсенал игр, упражнений, который может помочь в организации эффективной психолого-педагогической работы с детьми не только в течение десяти дней, но гораздо больше.

4. Коррекционно-развивающая работа с психологически неготовыми к школе детьми на протяжении начального обучения

Систематическая и комплексная коррекционно-развивающая работа необходима детям, имеющим системное недоразвитие психики (например, ЗПР), неблагоприятные условия семейного воспитания (например, условия гипоопеки), стойкую низкую успеваемость, вызванную явлениями психологической неготовности к обучению в школе и т.п. случаями.

Можно сказать, что одним из примеров «классических» программ «психологического сопровождения» психического развития ребенка в ходе четырех лет обучения в начальной школе является развивающая программа «120 уроков психологического развития младших школьников» Локаловой Н. П. [21].

Уроки психологического развития являются, по мнению автора, одним из способов формирования положительного отношения к учению в цeлом. В ходе этих занятий учащиеся достигают зна­чительных успехов в своем развитии. Полученные на занятиях знания и умения применяются школьниками в учеб­ной работе, что закономерно приводит к пер­вым учебным успехам ребенка, а на основе этого возникает и интерес к учебе.

Уроки психологического развития могут быть эф­фективными только при условии их систематического проведения (как минимум один раз в неделю). Поэтому количество уроков определено возможным количеством занятий в течение учебного года с сентября по май. Ма­териал рассчитан на 30 уроков в год по 40-45 минут в каждой возрастной группе.

Возрастная специфика задач психологического развития младших школьников дифференцирована автором по годам обучения. Для первоклассников главная задача состоит в развитии сенсорно-перцептивной сферы, наглядно-образного мышления, формирования предпосылок овладения учебной деятельностью. Во втором классе важной является, наряду с дальнейшим развитием наглядно-образного мышления, помощь ребенку в формировании словесно-логического мышления, а также «внутреннего плана умственного действия». Основной упор в психологическом развитии третье- и четвероклассников делается на формировании у них словесно-логического мышления, на развитии произвольности (прежде всего помехоустойчивости в интеллектуальной и двигательной сферах) и внутреннего плана умственных действий.

По своей структуре каждый из 120 уроков делится на вводную часть, основную и заключительную.

Задачей вводной части является создание у учащихся определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозмож­но. Этот эмоциональный настрой, постоянно создавае­мый на уроках психологического развития, постепенно должен у учащихся закрепиться и переноситься на другие школьные уроки.

Например, вводная часть урока № 1.

1. Создаем хорошее настроение: «Улыбнитесь!»; «Скажите добрые слова друг другу».

2. Составляем «Азбуку хороших слов»: вспомните доб­рые, хорошие слова на букву «А» (аккуратный, аппе­титный, ароматный, ангельский, авторитетный, актив­ный и др.).

3. Упражнение мозговой гимнастики «Пе­рекрестные движения» (активизирует работу обоих по­лушарий, подготавливает к усвоению знаний).

Под музыку дети выполняют перекрестные коорди­нированные движения: одновременно с правой рукой двигается левая нога.

Задания для основной части урока подбираются с уче­том их направленности на осуществление дифференциа­ции познавательных структур и с точки зрения удобства для коллективной работы в классе. Для достижения раз­вивающего эффекта необходимо неоднократное выпол­нение заданий. В программе реализуется принцип «спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию в разные годы обучения, но на более высоком уровне трудности.

Пример основной части урока № 1.

Задание 1. «Назови предметы».

Ученики по очереди называют все предметы, кото­рые их окружают в классе. Затем по заданию учителя называют слова на темы: «Овощи», «Мебель», «Одежда», «Посуда», «Растения», «Магазин».

Задание 2. «Послушай тишину».

Комната немного затемнена для обострения слухо­вых ощущений. В тишине ученики слушают отдельный шум или звук, на который раньше не обращали внима­ния: тиканье часов, пение птиц, шум дождя.

Задание 3. «Узнай по звуку».

Дети узнают различные предметы (карандаш, линей­ка, книга, ложка, монета) по звуку, которые те издают при постукивании или при падении.

Понятно, что такого рода упражнения легко могут усложняться, к ним можно и полезно «возвращаться на новом витке» сложности.

Задача заключительной части урока состоит в подве­дении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникали при выполнении заданий. Существенным моментом здесь являются ответы учащихся на вопрос, чем они занимались и чему научились на данном уроке.

Альтернативной, хотя и гораздо более скромной, является программа Т.Ю. Андрущенко и Н.В. Карабековой. Предложенные ими коррекционно-развивающие игры предназначены для проведения с учениками 1-3 классов, у которых недостаточно сформированы психологические черты младшего школьника. Авторы предлагают шесть игр и два упражнения, которые могут быть определенным образом сгруппированы в коррекционные или развивающие программы для мальчиков или для девочек [3].

Авторы не претендуют на оригинальность используемых игр, которые в значительной степени являются заимствованными. Но оригинальным является набор игр, этапы усложнения и модификации игр, присутствие в каждой игре этапа самооценивания (что выступает особой предпосылкой готовности ребенка к учебной деятельности). Каждая игра, постепенно усложняясь и модифицируясь, проводится в течение 4 – 7 занятий (дней), примерно по 30 минут каждое.

Специфическим элементом рассматриваемой программы игр является присутствие в каждой игре особого этапа. Игра дополняется специальной процедурой — рефлексивной оценкой ребенка себя как субъекта деятельности. В игру вводится так называемая «шкала роста». На ней ребенок отмечает свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий, то есть с помощью условного знака фиксирует тот этап, где он находится в каждый момент игры. Этот прием, по замыслу авторов, выступает сред­ством формирования у ребенка новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности. По мнению авторов программы, развитие субъектности ребенка становится очередным шагом при переходе от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности в формировании зрелой «внутренней позиции школьника».

Коррекционно-развивающая программа Т. Ю. Андрущенко и Н. В. Карабековой предполагает коррекцию и формирование психики в нескольких направлениях.

1. Произвольность поведения: формируются умения действовать по правилу, осуществлять речевое планирование деятельности, контроль и оценку своих действий и действий другого участника игры, которым может быть взрослый или сверстник – на заключительных этапах проведения игр.

2. Пространственная ориентировка: формируются или развиваются умения оп­ределять пространственные признаки объектов, направления действия; развиваются пространственные представле­ния, внутренний план действий; умение наглядно моделировать про­странственные отношения, владеть пространственной лек­сикой.

3. Познавательные способности: развитие знаково-символического замещения (умение коди­ровать и декодировать информа­цию, владение схематическим и знаковым письмом); владение перцептивными этало­нами и действиями; владение мнемическими дейст­виями.

4. Формирование «внутренней позиции школьника» (позиции ребенка как субъекта присвоения нового опыта).

Структура проведения коррекционных и развивающих игр едина. По замыслу авторов развитие каждой игры предполагает четыре этапа.

Ориентировочно-обучающий этап. На этом этапе взрослый ориентирует ребенка в содержании игры, знакомит его со всеми обязательными этапами будущих игровых действий. Специ­ально выделяется момент знакомства со «шкалой роста», на которой ребенок видит перспективу освоения игры.

Этап освоения правил. Этот этап связан с самостоятельным выполнением ребенком игровых действий, состоит из началь­ного и продвинутого этапов освоения. На начальном, как пра­вило, обнаруживаются испытываемые ребенком трудности в выполнении действий как в умственном, так и в практическом плане. Здесь же актуализируется необходимая мотивация ус­воения правил действия.

Этап продвинутого освоения игры проводится после специ­ального обучающего занятия, на котором еще раз осваиваются необходимые признаки ориентировки и схемы действия.

На этом и последующих этапах «шкала роста», о которой говорилось выше, используется в контрольной и планирующей функциях: ребенок фиксирует промежуточный итог своего ме­ста в ходе игры и планирует свои достижения в ближайшее время.

Этап совместных форм деятельности. На этом этапе проис­ходит обмен ролями сначала между взрослым и ребенком, а затем между детьми.

Ребенок самостоятельно программирует деятельность пар­тнера и свою (усиление планирующего контроля), осуществля­ет коррекцию и контроль выполнения действий партнера по игре (т.е. осуществляет промежуточный и итоговый контроль).

Этап рефлексии своих достижений. На этом этапе анализи­руется сформированность выполнения игровых действий на каждом занятии: уровень их самостоятельного моделирования, исполнения и контроля; обсуждаются смысл, значение приоб­ретенного в игре нового опыта; фиксируется новая психологи­ческая позиция ребенка – субъекта присвоения учебно-игрового опыта.

В соответствии с вышеописанной структурой игр занятия проводятся индивидуально, а на заключительных этапах – в паре со сверстником.

Приведем в качестве примера игру «Поиск клада». Игра состоит из четырех этапов. На первом этапе игры (этот этап называется «Учусь составлять план») взрослый и ребенок совместно рисуют план помещения, в котором проводится игра. Взрослый объясняет правила составления плана, пространственные отношения и способы условных обозначений на плане. Вместе с ребенком определяется, какой предмет будет выполнять роль «клада». Это подготовительный, но важный этап игры. На втором этапе («Учусь искать клад по плану») начинается собственно игра. Взрослый объясняет ребенку правило: «Сейчас ты выйдешь из комнаты, а я спрячу «клад», и на плане обозначу место, где его нужно искать». Ребенок выходит, взрослый прячет предмет (символизирующий «клад»), обозначает место на плане, ребенок входит, изучает план, ищет предмет. Эта игровая процедура повторяется несколько раз. На третьем этапе («Учусь обозначать на плане место клада») взрослый и ребенок меняются ролями: ребенок прячет, взрослый ищет, ребенок составляет план другого помещения. На заключительном этапе («Учу играть другого») ребенку предлагается в присутствии взрослого научить этой игре своего товарища, и поиграть с ним.

Рефлексия достижений успехов (шкала роста) в данной игре осуществляется на схеме из четырех пар разноцветных концентрических кругов («Круги моих умений»), символизирующих уровень сформированности игровых умений: «учусь составлять план», «умею», «учусь искать клад по плану», «умею», «учусь обозначать на плане место клада», «умею», «учу играть другого», «умею».

Анализировать деятельность ребенка в данной игре авторы предлагают по следующим критериям: по принятию задачи (учебной, игровой, совместных действий со сверстником), по результативности пространственной ориентировки (умению соотносить реальное и символическое пространство), по способности схематизации пространства (умению составить план), по характеру общения в игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдурасулова Т. Д. Коррекционно-развивающие упражнения для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4-5 лет). / «Психолог в детском саду». – 1999. – №3-4.
2. Азарова Т. В., Битянова М. Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе. Научно-методическая программа. – М., «Мир психологии». – 1996. – № 1.
3. Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
5. Борисова Е.М., Абдурасулова Т.Д.. Диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе детей 4-5 лет. Руководство по работе с тестом. – М., 1998.
6. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-пси­хологический подход в консультировании детей и подростков. – М.: Академия, 2002.
7. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
8. Венгер Л.А. Психологическая готовность ребенка к школе // «Вопросы психологии». – 1984. – № 4.
9. Воронова А.А. Школьные неврозы и их диагностика // Готовность к школе – М., 1995.
10.  Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы. – М.: Академический Проект, 2005.
11.  Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Бугрименко и др. – М., 1990.
12.  Готовность к школьному обучению детей с задержками психичес­кого развития шестилетнего возраста / Под ред. В.И. Лубовского, И.А. Цыпиной. – М., 1990.
13.  Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1993.
14.  Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 1.
15.  Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дош­кольников. – М., 1984.
16.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. – М., 1988.
17.  Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
18.  Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития. // «Вопросы психологии». – 1983. – № 6.
19.  Лидерс А.Г. Руководство к тесту Герхарда Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу». – М. – О., 1998.
20.  Лидерс А. Г. Развитие и коррекция произвольности речевого общения у детей 6 – 8 лет. // «Психолог в детском саду». – 1999. – №2.
21.  Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: книга для учителя начальных классов. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
22.  Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. – М., 1990.
23.  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
24.  Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1985.
25.  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001.
26.  Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста в школе / Под ред. И.Д. Зверева, А.М. Пышкало. — М., 1990.
27.  Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего воз­раста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
28.  Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. – М., 1973.
29.  Поливанова К. Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. – М.: Генезис, 2003.
30.  Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимовой – СПб.: «Питер», 2003.
31.  Психологическая служба школы / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1995.
32.  Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.
33.  Путилина Н.В. Способы обогащения опыта познавательной деятельности и эмоциональной сферы ребенка, готовящегося к школе. // Возможности практической психологии в образовании. – М., 1998.
34.  Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1995.
35.  Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении – М., МГУ, 1988.
36.  Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе / Под ред. В.Г. Колесникова, – Обнинск, «Принтер», 2001.
37.  Тест школьной зрелости. – Обнинск, 1992.
38.  Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. — С. 62 – 69.
39.  Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – М.: Генезис, 2003.
40.  Шванцара Й и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.
41.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.